Concepto ampliado de arte.
Debido a la relevancia que tiene para la explicación de nuestro enfoque de trabajo de plástica social, presentamos un esquema para contribuir a la dilucidación del concepto ampliado de arte:
Para explicarlo, antes se requiere presentar algunos antecedentes generales en sus tres principales acepciones antecedentes, que nos ayuden a inscribirlo en un campo más amplio de comprensión.
Concepto ampliado de arte: Antecedentes. Expansión de la libertad.
El momento en que se reconoció por primera vez
la belleza fue uno de los más significativos de la
evolución de la conciencia humana.
Eckhart Tolle
la belleza fue uno de los más significativos de la
evolución de la conciencia humana.
Eckhart Tolle
Durante la modernidad en occidente, hasta mediados del siglo XIX el arte, entendido como creación lúdica en libertad, estuvo condicionado por la circunstancia de dependencia económica y de mecenazgo de la obra por encargo con respecto a los poderes sociales, políticos, económicos y religiosos preponderantes y el capricho de su gusto para financiar la obra de los creadores y solventar su estilo de vida.
A mediados del siglo XIX los artistas logran romper este cerco mediante la posibilidad de vender directamente su obra de creación personal a través del sistema comercial de las galerías. Ello abrió un nuevo horizonte de innovación en libertad para la investigación y expresión en la creación estética, dando pie a la historia moderna de las corrientes, movimientos y escuelas artísticas del siglo XX.
Menos de medio siglo fue suficiente para que el arte volviera a quedar nuevamente constreñido, ahora por este último espacio en el circuito del mercado capitalista internacional. Si desde el punto de vista de la libertad de creación hubo grandes aportaciones y conquistas; estas quedaron pronto disminuidas en cuanto a su impacto social debido a que el arte acentuó su carácter elitista, de objeto de especulación y atesoramiento en función de la ostentación simbólica de estatus social de los consumidores-coleccionistas privados primero y después de los grandes consorcios trasnacionales.
Bauhaus
En la primera mitad del siglo XX experiencias como Bauhaus con la participación de artistas como Kandinsky, Vasili Vasilevich, Paul Klee, Frank Whitford, Rainer Wick, Ludwig Mies van der Rohe entre otros, se abren de nuevo al esfuerzo de vincular el arte a la sociedad en su conjunto y a la participación del arte en la construcción utopística de la misma desde la creación desde el enfoque del arte útil, funcional y minimalista (diseño y arquitectura) hasta la reformulación de los enfoques convencionales de la educación artística y la participación de sectores populares en ello.
Herederos de esa búsqueda, H. Read y J. Beuys hicieron referencia a un concepto ampliado del arte para indicar la necesidad de rebasar los lineamientos a los cuales el arte había quedado circunscrito por el mercado.
Herbert Read. El concepto ampliado de arte como base de la educación y la conciencia.
Read retoma directamente la experiencia de Bauhaus, continuando con la reflexión ensayística en el terreno de la arquitectura, de la crítica de las artes plásticas, de la historia y la filosofía del arte y de su propia obra poética. A la par inicia el gran experimento del arte como base de la educación.
"Educación por el Arte” es un libro publicado en 1943, escrito por el inglés Herbert Read, ensayista, poeta, crítico de arte y especialista en arte contemporáneo. Entre todas sus publicaciones, numerosas y de gran calidad, sobresale esta como una de las más influyentes, si se tiene en cuenta su difusión y aplicación en medios académicos de países europeos y americanos. Escrito con vehemencia, con la pasión de un artista y con el cuidado de un artesano, desarrolla en sus páginas una tesis de vital importancia para el avance de la educación y la sociedad. Parte de la propuesta que Platón enuncia en su libro La República, donde afirma que “el arte debe ser la base de la educación”. (Read, Herbert. Educación por el arte. Ediciones Paidos Ibérica, colección: “Paidos Educador”. Traducción de Luis Fabricant, primera reimpresión 1982, Barcelona; p. 27.)
Para ello dice que Read: Entiende el arte como “...un modo de integración -el modo más natural para los niños- y como tal, su material es la totalidad de la experiencia. Es el único modo que puede integrar cabalmente la percepción y el sentimiento”[H. Read, Op cit. p. 80]. En este concepto encontramos que H. Read considera la experiencia, “memorable y utilizable en la medida que toma forma artística”, como un hecho necesario y conveniente para los niños en el medio educativo; pero además involucra dos elementos complementarios que hacen parte de lo que él concibe como arte y por supuesto de la estructura mental de una persona: la percepción y el sentimiento. El primero, ligado con los sentidos, con el aprendizaje, con la parte lógica de la persona; el segundo, atado a la sensibilidad, a la emotividad, a la intuición. Es este hecho dual, integrador, complementario, dialéctico, que el autor considera no se ha tenido en cuenta en el sistema educativo a través de la historia, con algunas excepciones.
La educación, según Read, deberá orientarse a: “...preservar la totalidad orgánica del hombre y de sus facultades mentales, en forma tal que a medida que pasa de la niñez a la edad adulta, del salvajismo a la civilización, conserve sin embargo esa unidad de conciencia que constituye la única fuente de armonía social y de felicidad individual”[Ib. p. 88]. Identificamos en esta afirmación otros elementos cruciales en la concepción de H. Read: su insistencia a través de las páginas que la educación debe buscar como fin último no la generación de conocimientos sino de sabiduría, no la producción de mayor cantidad de obras de arte sino mejores personas y mejores sociedades. Su concepción es que la educación debe ser ante todo integradora, mutualista, generadora de compensaciones y equilibrios, una forma incesante propiciadora de felicidad.
Su tesis original la lleva hasta identificar el arte y la educación en un mismo y único fin. Está convencido, con absoluta certeza de este hecho, al afirmar: “... la finalidad del arte en la educación, que debería ser idéntica a la finalidad de la educación misma”[Ib., p. 119]. Considera que la educación ha padecido una tendencia exagerada, no conveniente, hacia el pensamiento lógico, “incapaz de actividad imaginativa y pensamiento sensorial”. Le suma además a esta ‘aberración' de nuestros sistemas educativos tradicionales, el “hábito de establecer territorios separados y fronteras inviolables”, contrariando la estructura orgánica, integradora, de nuestra mente y nuestra sociedad. Considera que “...la concepción aceptada de la educación como colección de materias en competencia, enseñadas por especialistas separados en aulas separadas, es tan grotesca que no puede responder a principio alguno de organización, sino solo a la acumulación caótica de un proceso histórico no dirigido”
“Mi punto de partida es la sensibilidad estética”[Ib., p. 35], afirma H. Read, haciendo una invitación a quienes de algún modo estamos vinculados con la educación para que nuestra actitud monótona y displicente y nuestra visión sesgada de las actividades propias del oficio, se encaminen por la ruta de la estética, de la belleza, de la creatividad, del juego. La invitación que hace el autor es un cambio de paradigma en la concepción que se tiene de la educación, tanto para maestros como para estudiantes y padres de familia. Es tener la convicción y la decisión de que un cambio pequeño en la práctica educativa, por parte de los maestros, generará un salto dialéctico en los estudiantes. Es una invitación a los Estados para que su política educativa genere espacios reales donde la enseñanza y la práctica del arte en las escuelas y colegios sea un hecho revolucionario.
Claramente Read indica la relevancia de un concepto ampliado de arte para la educación: “El arte, ampliamente concebido, debería ser la base fundamental de la educación. Pues ninguna otra materia puede dar al niño no solo la conciencia en la cual se hallan correlacionados y unificados imagen y concepto, sensación y pensamiento, si no también, al mismo tiempo, un conocimiento intuitivo de las leyes del universo y un habito o comportamiento en armonía con la naturaleza”.
En otra parte, el mismo Read dice: “En última instancia, no hago distinciones entre ciencia y arte, salvo como métodos, y creo que la oposición entre ambas en el pasado se ha debido a una concepción limitada de ambas actividades. El arte es representación, la ciencia es explicación -de la misma realidad-”[Ib., p. 35].
La visión amplia de Read se extiende al campo de la ciencia. La interpretación que podemos hacer de su teoría es que la parte estética, bella, está presente en todos los campos de la actividad humana, no solo en el arte, también en la ciencia, porque aquí también hay belleza, como lo afirma Steven Weinberg: “Y de hecho, es la teoría de Einstein la que es más bella, debido en parte a la simplicidad de su idea central de la equivalencia de gravitación e inercia”[Weinberg, Steven. El sueño de una teoría final. La búsqueda de las leyes fundamentales de la Naturaleza. Editorial Grijalbo Mondadori, Traducción José Javier García Sanz, 1995, Barcelona; p. 111.].
Cincuenta años después que Herbert Read publicara su obra, se confirma su tesis con conocimientos más detallados y mejor sustentados de nuestro comportamiento, fundamentados en los hemisferios cerebrales y circuitos neuronales; teniendo estudios e investigaciones a los que el autor inglés no tuvo acceso, y con lo que sienta las bases para lo que en psicología, treinta años después, sería denominado teoría de las inteligencias múltiples por H. Gardner. De las cuales el propio Read distinguió varias previamente.
Joseph Beuy. Todos los hombres son artistas.
En: Joseph Beuys; de la antropología al concepto ampliado de arte, Adolfo Vásquez Rocca dice al respecto:
“Beuys es el heredero directo de toda la tradición del Idealismo y el arte Romántico del Centro y el Norte de Europa. En su educación serán fundamentales las lecturas de Novalis, Holderlin, Schiller, Jean Paul, Tieck, Nietzsche, Hegel, Kierkegaard y más tarde el teósofo y educador Rudolf Steiner, auténtica columna vertebral de sus teorías sociales que ya había influenciado poderosamente a otros artistas de esta tradición romántica como Kandinsky.
“A lo largo de su itinerario, Joseph Beuys[1] pretendió acabar con la idea del arte como una práctica aislada para configurar un concepto ‘ampliado’ del arte donde la auténtica obra de arte reside en la transformación de la conciencia del espectador para activar la realidad y el pensamiento. Abriendo el horizonte de la creatividad más allá del ghetto del arte. El arte siempre se ha alejado de las necesidades del ser humano y se ha ocupado de innovaciones estilísticas y artísticamente inmanentes. De lo que se trata ahora –sostenía Beuys– es de implicar al ‘cuerpo social’ en su conjunto[2], de dar paso, a través del arte y su concepción de ampliada de la estética a una teoría antropológica de la creatividad. Para ello en 1974 funda la ‘Universidad Libre Internacional’ junto al premio Nobel de literatura Heinrich Böll. Se trata de una universidad sin sede, donde se ponen en práctica las ideas pedagógicas del artista, ocupando la creatividad un lugar privilegiado como ciencia de la libertad; cada hombre es un artista, con facultades creativas que deben ser perfeccionadas y reconocidas.
“El artista que adhiere al programa de la continuidad arte-vida, opera bajo diversas estrategias para perpetrar el atentando cultural por antonomasia, poner las obras en libertad, en libre circulación, así las obras abandonan la Galería para actuar directamente en la realidad gracias a una disposición artística y política determinada. Este es el sentido de la proposición horizontal de Joseph Beuys ‘cada hombre es un artista’ [Nota 4], que opera la apertura de la experiencia estética creadora en el espacio público horizontal, legitimando las capacidades de mucha gente que –teniendo voluntad expresiva y sensibilidad artística- no se veían a sí mismos como artistas. El arte adquiere así un alcance social y una dimensión político-espiritual que intenta dar cuenta tanto de la precariedad como de la grandeza de lo humano como fenómeno de prodigalidad extrema, íntimamente socializadora. De allí que Beuys haya desplegado sus acciones de arte –instalaciones y proyectos comunitarios– en zonas desvaforecidas o ‘de incertidumbre e inestabilidad’ social, intentado introducir en la escena del arte aquello con lo que el hombre ha convivido en su historia natural como especie.
“el nuevo papel que Beuys confiere al artista, intérprete de la crisis, formulador de otras temporalidades, escucha de civilizaciones, magnetizador de los elementos, agitador de los tiempos primordiales que, por su retraimiento e inaccesibilidad, se ha de investir con el don y el poder de reactivar la cohesión colectiva y la creatividad de todos por un retorno imaginario a los tiempos primordiales, al pensamiento original de los ideales y las funciones prístinas» .
[1] Artista, profesor y activista político alemán. Nació en Krefeld el 12 de mayo de 1921. En 1940 fue piloto de un bombardero. En el invierno de 1943 su avión se estrelló en Crimea, donde los tártaros le salvaron la vida al envolverle el cuerpo con grasa y fieltro, materiales que aparecerán una y otra vez en su obra. Después de participar en diversas misiones de combate, fue hecho prisionero en Gran Bretaña desde 1945 hasta 1946. Posteriormente, Beuys estudió pintura y escultura en la Academia Estatal de Arte de Düsseldorf desde 1947 hasta 1952. Durante la segunda mitad de la década de 1950 trabajó como peón en una granja. En 1961, regresó a Düsseldorf para dar clases de escultura. Fue expulsado en 1972, por apoyar a los estudiantes radicales, pero fue readmitido seis años más tarde. Sus campañas a favor de la democracia directa, el medio ambiente y otras causas similares incluyeron la utilización de un local de la Documenta de Kassel en 1972 como oficina, la presentación sin éxito de su propia candidatura para el Bundestag (cámara del Parlamento) en 1976, y la campaña para plantar numerosos árboles en Düsseldorf. Su obra abarca desde performances como 'Coyote: Me gusta América y a América le gusto yo' (1974), en la que convivió con un coyote (y un cobertor de fieltro) en una galería de Nueva York, hasta esculturas como El final del siglo XX (1983), que consiste en 21 piezas de basalto taponadas con grasa y objetos más convencionales, entre los que se incluían numerosos dibujos y acuarelas. Murió en Düsseldorf el 23 de enero de 1986.
[2] BEUYS, Joseph, BODENMANN-RITTER Clara, Joseph Beuys: cada hombre, un artista: conversaciones en Documenta 5-1972, Editorial Visor, Madrid, 1995.
Concepto ampliado de arte. Plástica social y el Grupo ConVocArte. El enfoque comunitario-infantil.
La experiencia latinoamericana de liberación y de educación comunitaria, impregnada de una fuerte noción nosótrica, nos impele a cuestionar el paradigma individualista de arte, de la educación, de la liberación y de la expansión de la conciencia misma. De igual forma nos obliga a ser muy precavidos respecto a validar la separación entre creador-espectador.
De igual forma reivindicamos una especificidad que desde nuestra experiencia hemos incorporado al CAA: el hecho de que el equipo multidisciplinario debe de ser capaz de construir nuevo conocimiento modélico de intervención estética y develar los potenciales de cada herramienta artística para ello mediante el propio desarrollo de la experiencia de trabajo comunitario-infantil.
Desde el inicio de esta investigación vivencial propusimos como enfoque conceptual una mirada específica de la condición humana polidimensional basada en la propia plasticidad multidimensional (biológico-cognitiva, neurológica, psicológico-social) de la misma.
Eso nos permitió realizar el trabajo de involucración vivencial directa en Baja California de 1989 a 1991.
Que puso especial atención a los fenómenos psicosociales y la mitopoyética en cuanto a la relación de ambas con el fenómeno del arte y sus propios potenciales al respecto.
Esto dio pie a la creación del primer códice rupestre (sic): Maijañuí Codex y a la producción de la rupestricidad contemaporánea, como un ejercicio de meditación creativa alrededor del espíritu del desierto.
Con esto emergió en 1995 el Programa peninsular: Geoglifos de Baja California y se logró iniciar en 1997. Este programa resultaría definitivo en cuanto a determinar la relevancia del trabajo comunitario-infantil de una investigación especial en el arte vinculado al bienestar de las comunidades desde el fortalecimiento del patrimonio cultural comunitario.
Así por ejemplo, si después del Programa Geoglifos pudimos avanzar en la convicción de la necesidad de crear una concepción apropiada de la Plástica social que asumiera esta visión particular desde los potenciales y riquezas comunitarias.
Con ella, e 2004 se elaboró el documento EPCC-I, en 2005 se creó el programa EEPC-I . En este programa se establecen los vínculos entre las bases conceptuales-metodológicos con los aspectos de la investigación-acción que incorpora la investigación con la producción, la documentación y la divulgación. De igual forma se amplía el enfoque de integralidad al proponer la articulación de todo ello con una batería multidisciplinaria de talleres modulares-temáticos, la investigación vivencial y la documentación participativa de las niños y niños que permita que sea la propia acción de ellos quienes potencien los campos heurísticos de la investigación.
A fines de ese año se formo el Grupo ConVocArte.
Con ello se generaron experiencias de trabajo que a su vez contribuyeron a la construcción conceptual-metodológica de nuestro enfoque de trabajo:
En el 2007 iniciamos la discusión de la interacción específica de la plástica social con los saberes comunitarios y los saberes científicos en la propuesta de un Diálogo ampliado de saberes, en el contexto del periodo actual de cambio climático y de convergencia de crisis sistémicas a nivel mundial.
En 2008 presentamos el diagrama de interacción multirreferencial de intervención comunitaria desde la plástica social.
También presentamos un diagrama para mostrar las principales influencias que han contribuido a conformar nuestra mirada específica de la plástica social, en tanto que concepto ampliado de arte apropiado desde la configuración latinoamericana.
Como parte de esta discusión en un espacio universitario (CRIM-UNAM) presentamos el artículo del Dr. Héctor Rosales. La plástica social. Promesa y realidad publicado en 2010.
En 2010 realizamos la producción del foro infantil del FSM México-2010: FORIÑO.
En ese mismo año logramos demostrar la vigencia de la creación de patrimonio cultural comunitario como forma especifica de creación artística realizada por los grupos de niñas y niños de una comunidad.
